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停辦學士後教育學分班後，再以回流教育的名義，開設「大學二年制在職進修專
班」及「學士後在職進修專班」，此舉招致監察院（2000）的糾正。除了取得教
師資格的修習學分機會外，由於該類教師得以任教兩年的教學年資折抵教育實
習，不僅占實缺、領全薪，也獨立進行教學，監察院認為此舉非但不符合社會公
平正義的原則，也違背《師資培育法》的精神，因而對教育部提出違反教育實習
制度精神的糾正案（監察院，2000）。是以，培育師資過量的問題延伸出社會的
動盪，彰顯出「誰能取得教師工作權益」的問題。
為解決過多師資培育過量的問題，教育部 2004 年公布「師資培育數量規劃
方案」，以 2007 年師資培育數量減半為目標，採取的策略包括：評鑑師資培育
機構，形成退場機制；教師證書核發改為檢定考試制，提高難度，確保素質；師
範校院轉型為綜合大學、師資培育機構減招、學士後教育學分班緊縮，以大幅減
少師資培育數量。相關研究指出，透過這些策略，教育部如期達成師培減量一半
的目標（李奉儒，2008）。有受訪者提到當時的情形，指出師資培育數量的調控，
一方面迫使師範校院轉型，另方面也讓一般大學校院眼見教師市場縮減而自動退
場：
行政院提出一個政策，師資培育強制性要減半，……這也是讓師範體
系徹底走向綜合化的一個關鍵點。……這是對師範大學，一般大學就
不一樣了，要評鑑，二等減量 20，很糟糕才會到二等。所以對培養優
質的強制減半，傷害很大……最後很多學校自動退場。（DP3L12） 專題研究報告一
第二章 師資培育
因此，1994 年後可以培育師資的機構，從原有的 12 所師範院校，到最高曾
有 75 所，但到了 2017 年已減少為 50 所。師資培育機構退場的數量，如表 2-2
所示。其中以 2008 學年度與 2009 學年度退場學校數量為最多（不包括機構合併
數量）。對照師資培育評鑑結果，許多機構停辦並非是制度使然，而多為自動退 項執行策略，以達到優質適量、專業發展及精進效能之目標（教育部，
場，例如逢甲大學（2009 學年度停辦）、華梵大學（2010 學年度停辦）。 2009）。觀其施行範圍，可謂加深加廣地顧及所有中小學教師的專業
發展與福利，同時也展現處理不適任教師的決心。
表 2-2 歷年停辦師資培育機構的數量 單位：學校數
面對社會對優質教師的強烈期待，教育部於 2010 年 8 月 28、29
學年度 2005 2006 2007 2008 2009 2014 2017
日召開第八次全國教育會議，在「師資培育與專業發展」的討論方面，
數量 1 4 4 8 9 1 1
會後提出五項焦點議題，包括研訂發布《師資培育白皮書》、以適當
資料來源：教育部（2018），頁 332-337。
倍率評估每年師資培育總量、訂定中小學教師評鑑辦法之法源、推動
師資培育精緻大學方案、鼓勵新進及現職教師在職進修等，據以規劃
2.師資培育品質藍圖的發展
未來十年的師資培育發展。整體而言，教育部對師資培育革新的面向，
推動師培減量的同時，教育主管機關亦關心師培品質的研擬與落實。2005
已全盤朝向法制化、體系化、專責化的制度規劃，形成整體性師資培
年中華民國師範教育學會在理事長吳武典的主持下，提出《師資培育政策建議
育政策的藍圖。惟後續的實踐，尚待檢證。
書》，以「專業化」、「優質化」的師資培育為改革方向，建議教育部建立「標
尤其隨著時代與社會的變遷，《師資培育法》的施行到了 2010 年
準本位」的師資培育政策、協助師範校院的轉型發展、建立師資培育機構的評鑑
與進退場機制、提升教師學歷至碩士層級、健全教師資格檢定制度、落實教育實 之後，因影響教師資格檢定考試的教育專業課程科目名稱與學分數的
18 形式限制、專門課程審查過於細節、課程科目抵免與取得教師證規定
落差過大，使得師資培育機構紛以大學自主之名，主張多元師資培育
的政策，應回歸市場競爭邏輯，讓各大學可以分頭發展師資培育特色，
而這也為下一階段的革新埋下種子。

（三）2017 年後的「程序調整」階段：先考試後實習

2017 年《師資培育法》修正，最大的改變是第十條將教師資格考
試和教育實習視為教師資格檢定的一環，並將教育實習與教師資格考
試調換程序，從「先實習後檢定」改為「先考試後實習」，除提高教

育實習的重要性，也促使教育實習歷程與評量必須具有全國相當程度
的一致性，從而提高取得教師證書的風險。因為取得教師證書歷程，
變更為修畢師資培育職前課程（含普通課程、專門課程、教育專業課
程）、通過教師資格考試、並且參與教育實習評量合格。《師資培育法》

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