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專題研究報告一

第二章 師資培育

比較不同管道培育師資的優劣。另外，教育部 2002 年頒發《教育改革
行動方案》第 3 項，亦以健全師資培育與教師進修制度為主，包括執
行多元師資培育制度充實師資來源、健全師資培育機構組織與功能、
落實教育實習制度及功能、建立教師終身進修制度等。
整體而言，《師資培育法》頒行後的模式轉型方向，主要是以獎

優汰劣為主，以教師專業化歷程各階段為重點，透過適當的管控機制，
強化師資培育品質（包括健全師資培育機構與教師終身進修制度）。
在上述政策或會議中，明顯可見多元培育一直都是關注的重點，類將

「多元」做為品質保證的策略。然而，在強調多元發展與品質管控之
際，似未慮及社會少子女化的現象可能帶來的衝擊，隨之忽略了師資
培育數量失衡的問題。

（二）2003-2017 年「質量調控」階段：從培育數量管控到師資素質管控

1. 師資培育數量失衡

師資培育多元化後，通過教師資格考試但謀職碰壁的儲備教師，

或俗稱流浪教師，日益增多，此一供過於求的師資培育問題，到了 20
師資培育多元化後，通過教師資格考試但謀職碰壁的儲備教師，或俗稱流浪
世紀末，在一連串的抗爭下，終浮上台面（黃嘉莉，2006）。《師資
教師，日益增多，此一供過於求的師資培育問題，到了 20 世紀末，在一連串的
培育法》施行後的師資培育數量，如表 2-1 所示。
抗爭下，終浮上台面（黃嘉莉，2006）。《師資培育法》施行後的師資培育數量，
如表 2-1 所示。
表 2-1 1997-2006 取得教師證與就職情況 單位：人
發證年度 小計 職業狀況
正式 代理 儲備

總計 125,368 68,525 10,689 46,154
1997 999 791 43 165

1998 2,631 1,883 88 660
1999 7,220 5,313 132 1,775
2000 11,384 9,277 230 1,877

2001 16,483 13,404 433 2,646
25
2002 15,929 11,251 847 3,831
2003 17,693 9,878 1,731 6,084

2004 17,362 7,942 1,966 7,454
2005 18,726 4,792 2,533 11,401
2006 16,941 3,994 2,686 10,261

資料來源：教育部（2007a），頁 111。

根據表 2-1，自 1994 年開放師資培育市場後，始於 1997 年取得教師證人數
999 人，至 2005 年達到高峰，計有 18,726 人取得教師證。就台灣高級中等學校
以下及幼兒園教師總數量來看，2006 年為 196,570 人，顯得每年培育取得教師證
書量而言近教師總數量的 1 成，有供過於求之嫌。而儲備教師人數，至 2005 年
也達到高峰，計有 11,401 人。自 1997 年累積至 2006 年，總共培育出合格教師
證 125,368 人，而儲備教師共計 46,154 人，占總取得證書人數 36.81%，如加上
代理教師的累積人数 10,689 人，則有 45.34%未取得學校教師工作。換言之，師
資過量培育。
上述累積培育師資數量，部分來自於 1994 年《師資培育法》未施行前，依
據《中小學教師登記及檢定辦法》登記為試用教師，但在《師資培育法》施行後，
因實施《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，教育部清
查並列管代理代課教師與試用教師數量，逐步關閉該類教師取得教師資格的機會
者。此舉迫使代理、代課教師於 1998 年組成「全國中等學校代理代課教師協會」
集結至教育部抗議，要求教育部「全面開放」師資培育機構開設教育學分班，並
以全額辦理代理、代課教師的進修（楊蕙菁，1998）。於是教育部於 1999 年在
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