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專題研究報告二
邁向公義與卓越 ─ 台灣教育的問題與對策研究
公費生只解決了表象的問題，實質上的問題是在偏鄉，某些師
資招好幾次始終招不到老師，……政府就給公費的誘因，我保
障你。……有義務的話當時我們的規矩是，你拿了四年的公費，
就要被綁四年。可是這個方式做下去之後有可能是第一年他就
跑掉了，他可以賠錢……或者縱使我過完四年，我人還是跑掉，
所以那個地方越來越缺。……（之後）把時間加長，改成六年。
六年會不會變成老師還是會跑，我在派去的那段時間還是有人，
可是我不保證這個人會不會固定下來，結果就會是這樣四年輪
一次。（CP8L28）
也有研究檢視《偏遠地區學校教育發展條例》第 5 條，有關公費
生及專為偏鄉地區學校甄選的受聘教師，必須實際服務 6 年以上，才
能介聘到非偏遠地區學校的規定，便指稱此乃是以懲罰方式綁住教師，
欠缺人性考量，留住人卻留不住心，難收政府留任教師的政策成效（李
高英，2017，頁 34）。公費制度無法考量到人心的問題，對偏遠地區
學校師資留不住的問題，解決程度有限。而偏遠地區學校在等待公費
生培育分發的時間，或公費生賠償公費後，學校招聘代理代課教師之
等候時間，不僅影響學校教師人力調配，也影響學生的受教權。
（三）結要
政府雖已培育儲備充裕的師資，且以公費制度確保師資素質，但
面對城鄉教師質量不均的現象，顯然解決問題效果有限。評估一個國
家教育公平或社會正義與否的關鍵，在於教師對於差異的肯認，以及
合格教師任教學校的分布（Zeichner, 2009）。前者攸關教師體認與肯
定學生背景的差異，屬於教師素質的議題；後者則攸關教師人力分配
的問題，屬於教師為何與如何到不同區域，以及教師在學校安排何種
位置角色與工作條件的議題。
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