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專題研究報告一

第二章 師資培育

表 2-18 95-98 學年度畢業卓獎生概況 師資培育制度多元開放後，教育部為掌控師資生的素質，有兩大
任教人數 就讀 施政基礎，一是教師資格檢定考試，另一是教育實習成績評量。然而，
受獎 淘汰
項目 正式教師 代理代課 研究所 目前師資職前培育課程，已改由各師資培育之大學根據「教師專業素
人數 人數
人數 教師人數 人數
養與課程基準」的規範，自行規劃具有自主特色的課程架構，如此一
A 大學 316 161 35 51 29
來，各校在師資職前培育課程所開設的科目及所講授的內容，可能產
B 大學 254 175 18 41 6
生互不一致的現象。此外，師資培育之大學迄今仍是以修習科目的學
C 大學 236 104 17 21 3
分數與成績，從形式上檢核師資生的素質，而教師資格考試也仍以紙
D 大學 324 182 13 43 12
筆測驗為主，無法實際測量師資生的專業技能與態度，因此即使教育
E 大學 341 142 58 15 88
實習的成績考查方式與內容，可以呼應部訂的專業素養指標，可是整
F 大學 118 71 3 6 9
總計 1589 835 144 177 147 個師資培育歷程有待整合之處仍多，無以掌握師資生的真正表現。
資料來源：引自黃嘉莉（2016b），頁 1-38。 近年，我國學者運用大數據檢視現今教師謀職的遴選歷程，嘗試
從中掌握可以有效預測師資素質的指標，發現只要「修習兩門學科教
2.競爭性計畫補助 學知識（PCK）課程」、「修習 12 門以內的專門必修科目」、「專門
為了讓師資培育之大學獲有充裕運作經費，以精進師資生素質及教學專業， 選修課程只要高於 78.03 分」，即有較高的機會取得正式教職（黃嘉莉、
2003 年教育部公布「補助師資培育機構發展卓越師資培育作業要點」（2004 年
葉怡芬、許瑛玿、曾元顯，2017）。此一研究結果，證實師資生素質
更名為「補助師資培育之大學發展卓越師資培育作業要點」、2010 年再更名為
的把關條件不高，且仍以科目學分數表達知識學習程度的高低，這顯
「補助辦理卓越師資培育特色議題計畫作業要點」、2011 年又再次更名為「補
助師資培育之大學精緻特色發展計畫作業要點」）。另外，教育部 2012 年實施 與 2017 年《師資培育法》改以教師專業素養為導向的培育目標，未盡
的「補助師資培育之大學精進師資素質計畫」，至 2017 年與前項「師資培育特 符合。
色發展計畫」整併成「補助師資培育之大學辦理精進師資素質及特色發展作業要
點」。這些計畫，類採經費挹注策略，透過競爭型計畫的運作，提升師資培育品 （三）結要
質與師資生素質。然而，施行多年以來，該項計畫的實施成效，多半是以參與人
師資生素質下降的問題，主要來自師資培育機構多元化後，進入
次和舉辦活動場次作為指標，對於師資生素質的提升或建構優質師資培育模式的
成效，似乏明確評核機制。 不同大學的學生素質即有差異，各校再從中遴選師資生，彼此間的程
度自然有高有低，出現落差；而傳統師範校院雖也紛紛轉型或整併，
3.以教師資格考試和教育實習成績評量管控師資生素質 但較諸既有的綜合大學，規模、聲望、競爭力俱有不足，招生質量因
師資培育制度多元開放後，教育部為掌控師資生的素質，有兩大施政基礎，
而受挫，榮景不再。同時，教職工作受到社會少子女化的持續衝擊，
一是教師資格檢定考試，另一是教育實習成績評量。然而，目前師資職前培育課
數量緊縮，加上近來公教退輔新制的實施，復影響教師新陳代謝，工
程，已改由各師資培育之大學根據「教師專業素養與課程基準」的規範，自行規
作職缺益形受限，使得優秀人才缺乏成為教師的意願，也間接拉低了
劃具有自主特色的課程架構，如此一來，各校在師資職前培育課程所開設的科目
及所講授的內容，可能產生互不一致的現象。此外，師資培育之大學迄今仍是以
修習科目的學分數與成績，從形式上檢核師資生的素質，而教師資格考試也仍以
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紙筆測驗為主，無法實際測量師資生的專業技能與態度，因此即使教育實習的成
績考查方式與內容，可以呼應部訂的專業素養指標，可是整個師資培育歷程有待
整合之處仍多，無以掌握師資生的真正表現。
近年，我國學者運用大數據檢視現今教師謀職的遴選歷程，嘗試從中掌握可
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