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專題研究報告二

邁向公義與卓越 ─ 台灣教育的問題與對策研究

2008；張鈿富，2002，頁 61；黃嘉莉，2009，頁 34；楊銀興、林政逸、
劉健慧，2009），故 2002 年後，轉以管控師資培育數量為方向（李奉
儒，2008），政府透過各種機制，包括師資培育評鑑、教師資格檢定
考試、師範院校轉型等，調整數量並提升品質，是為第二波改革。至
2017 年《師資培育法》修法，再以教師專業素養暨課程基準，管理師

資培育職前課程，並調整教師資格檢定順序為先考試後實習，然後發
給教師證書，是為第三波改革。簡言之，我國師資培育政策迄今進行
三波改革，即 1994 年的「模式轉變」、2003 年的「質量調控」、2017

年的「程序調整」，整體師資培育政策是以穩定數量與提高品質為方
向。以下分述之：

（一）1994-2003 年「模式轉變」階段：從公費計畫到自費多元模式

1994 年《師資培育法》的頒布施行，改變了師資培育的模式，從
師範校院專責培育轉換為大學校院多元培育，力圖更為精進地培育專

業的師資。是以教育部於 1995 年《中華民國教育報告書》中指出，持

續強化師資培育歷程及品質的規劃，內容包括研訂大學校院教育學程
設立標準、加強教育研究功能、規劃特約實習學校、建立教師資格檢 師資培育多元化後，通過教師資格考試但謀職碰壁的儲備教師，或俗稱流浪
定制度、強化教師在職進修制度等措施。除此之外，教育部於 1999 年 教師，日益增多，此一供過於求的師資培育問題，到了 20 世紀末，在一連串的
辦理「邁向教育新世紀」全國教育改革檢討會議，也以健全師資培育 抗爭下，終浮上台面（黃嘉莉，2006）。《師資培育法》施行後的師資培育數量，
如表 2-1 所示。
與教師進修制度做為討論題綱，主題包括建立多元培育管道、改善師
表 2-1 1997-2006 取得教師證與就職情況 單位：人
資培育機構體質、結合學術研究人力促進教育專業成長、建立教師終
發證年度 小計 職業狀況
身進修制度、加強回流教育提升師資素質、落實實習制度發揮導入功
正式 代理 儲備
能等，這些都是以教師專業化歷程，劃分各階段設計管控品質的措施。
總計 125,368 68,525 10,689 46,154
教育部 2001 年召開「教育改革之檢討與改進會議」，同樣延續此一重
1997 999 791 43 165
視師資培育品質的政策理念，會中建議嚴格審查師資培育機構、建立
1998 2,631 1,883 88 660
有效淘汰評鑑機制、促進師範校院轉型發展、研訂合理而優質的課程、
1999 7,220 5,313 132 1,775
2000 11,384 9,277 230 1,877

2001 16,483 13,404 433 2,646
24
2002 15,929 11,251 847 3,831
2003 17,693 9,878 1,731 6,084

2004 17,362 7,942 1,966 7,454
2005 18,726 4,792 2,533 11,401
2006 16,941 3,994 2,686 10,261

資料來源：教育部（2007a），頁 111。

根據表 2-1，自 1994 年開放師資培育市場後，始於 1997 年取得教師證人數
999 人，至 2005 年達到高峰，計有 18,726 人取得教師證。就台灣高級中等學校
以下及幼兒園教師總數量來看，2006 年為 196,570 人，顯得每年培育取得教師證
書量而言近教師總數量的 1 成，有供過於求之嫌。而儲備教師人數，至 2005 年
也達到高峰，計有 11,401 人。自 1997 年累積至 2006 年，總共培育出合格教師
證 125,368 人，而儲備教師共計 46,154 人，占總取得證書人數 36.81%，如加上
代理教師的累積人数 10,689 人，則有 45.34%未取得學校教師工作。換言之，師
資過量培育。
上述累積培育師資數量，部分來自於 1994 年《師資培育法》未施行前，依
據《中小學教師登記及檢定辦法》登記為試用教師，但在《師資培育法》施行後，
因實施《高級中等以下學校及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，教育部清
查並列管代理代課教師與試用教師數量，逐步關閉該類教師取得教師資格的機會
者。此舉迫使代理、代課教師於 1998 年組成「全國中等學校代理代課教師協會」
集結至教育部抗議，要求教育部「全面開放」師資培育機構開設教育學分班，並
以全額辦理代理、代課教師的進修（楊蕙菁，1998）。於是教育部於 1999 年在
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