我國一般大學高教深耕計畫執行成效之評估研究工作計畫
壹、緒論
大學是高等教育的重要機構，負責高等人才之培育，進行學術研究，提 升社會文化，促進產業發展，並為國家及國際發展之媒介。依《大學法》之規定，所謂大學係指依法設立並授予學士以上學位之高等教育機構。據此，國內的大學一詞，包含了一般大學校院及科技校院。教育部針對這兩大類大學均推行高教深耕計畫，教卓計畫也是一般大學和科技校院共同適用的計畫。若將全部大學校院納入本次計畫，規模過於龐大，本研究先以一般大學校院的高教深耕計畫為焦點，俟本計畫完成後，若有必要，再進行科技校院為焦點的研究。高教深耕計畫係以「連結在地、接軌國際及迎向未來」為主軸，協助大學「依其定位發展多元特色，培育新世代優質人才」為願景（吳清山，2018）。自2018年起正式推動，以五年為一期，第一期到2022年底為止。第一期投入總預算達新台幣850億元，是我國高等教育史上經費最多的一項計畫（王保進，2018）。從2023年起的第二期，行政院核定五年總經費約更達新台幣970億元（中央社，2022.11.29）。
高教深耕計畫兩期下來的經費投入龐大，涵蓋學校廣泛，內涵層次多樣，績效指標多元，且回歸學生學習本位，整個計畫鎖定落實教學創新、提升高教公共性、發展學校特色和善盡社會責任四個目標進行規劃（教育部，2017）；如此空前大規模的高教政策規劃與推動，其執行成效之評估研究值得關切我國高教發展者全面深入探究。
一、研究動機
基於高教深耕計畫是我國近期高教政策之重大變革，在第一期結束，第二期已然開始之際，各界不免抱持所投入鉅額經費能否達成預期效果，有無重蹈頂大計畫、教卓計畫等競爭性計畫的覆轍，能否足以對臺灣高教產生振衰起弊之成效等疑問，有待客觀深入的檢討釐清。雖然獲得深耕計畫經費的各大學都提出洋洋灑灑的成果報告，但各校多為以自身提出的計畫為導向，聚焦於個別計畫之成果和對學校貢獻度之產出，對我國整體高教圖像發展與提升，尚未能窺其全貌，高教深耕計畫從政策釐定到推動執行及其效能作用，其間的問題探討、分析檢討、改進方策和績效檢核，並未在高教深耕計畫第一期完成後有全盤整合的資訊，學界之研究文獻資料也甚為少見，故應該有一個整體有系統的研究，促成學界整體檢視高教深耕成果。我國高等教育長期以來因競爭性經費衍生出大學 M 型化發展，該等競爭性計畫揭櫫的指標過多，造成大學同質化發展等問題，加之「少子化」現象嚴重，許多私立大學面臨生源壓力與財政困境，此外，教育部還指出社會的「高齡化」、學習型態的「數位化」、就業市場的「機器人衝擊」及高教競爭的「國際化」等趨勢造成之挑戰與影響，使高等教育陷入重大危機時期。危機時代當然也可以視為高教轉型發展之關鍵契機時刻，在教育政策的研訂上，必須更重視內、外部各種潛在的威脅，以前瞻的思考預作風險管理，審慎評估瞭解並建構多面向不同的因應作為；而近年來，由於社會快速變遷、產業轉型、高等教育過度擴充，致使我國在人力培育及運用上出現「學用落差」、「供需失衡」的現象，因而連動影響到社會與經濟的發展，因此，如何突破困境，讓每個人「學以致用」、「適才適所適用」，更是高教人才培育面臨的重要課題（教育部，2017）。所以針對高教面臨的外部、內部問題，高教深耕計畫能否克盡其功，頗值得深入探究。
高教深耕計畫經費龐大，主導高教未來發展，教育部指出，高教深耕計畫主張全面提升大學的教學品質，但絕不是「齊頭式平等」，除了各校的基本額度之外，計畫的九成皆屬競爭型經費，各大學必須各憑本事，所以仍屬於競爭型計畫（李高英，2017）。2017年，黃昆輝教授教育基金會委由專家學者進行我國一般大學校院競爭性計畫之研究，其成果報告指出教育部先後推動的頂大計畫與教卓計畫等競爭型計畫執行狀況（黃政傑、高新建、王麗雲、劉秀曦、成群豪，2017；劉秀曦、成群豪、高新建、黃政傑，2020）。在「競爭型計畫之理念與目標」方面，發現追求大學世界排名、提昇國際能見度並未獲得大學校長普遍認同，且與確定大學定位、強化永續經營一同列為達成程度較低的項目，反而是提升學習成效，協助弱勢學生、擴展國際視野和改進課程與教學獲得高度認同。在「競爭性計畫之經費分配機制」方面，重要的資訊透明機制，大學採取低度透明標準，外界難以探知經費使用真貌，無從監督與檢核，而審查委員的公正性和專業性也備受質疑。在「競爭性計畫對大學校務經營與高教發展的影響」方面，競爭性經費確為臺灣高教系統在學校基礎建設及研究能量方面，產生一些「拔尖」與「補底」功能，但耗資不眥的競爭性計畫經費到底為學校、為高教帶來何種改變，為國家、社會做出何種貢獻，或許仍值得持續探究。在「競爭性計畫衍生的問題與挑戰」方面，則出現高等教育發展失衡、資源分配錦上添花、指標引導辦學方向、以及學校過度依賴政府補助等面向。現在檢視高教深耕計畫，同樣是競爭性計畫，會不會出現重蹈覆轍的情況？這是在消極面向上，應有研究繼續對高教深耕計畫能否避免可能出現的缺失，展開探索。
教育部（2018.2.13）在高教深耕計畫畫審查結果公布時指出，高教深耕計畫係整合各類競爭型計畫，讓學校以五年為期進行長期發展規劃，非要求學校每年重新提計畫審查，使大學得以長期穩定發展，且高教深耕計畫與以往績效管考不同之處在於簡化指標數量並由大學依發展需求自行訂定，以避免以往指標過多過細所衍生的大學同質化問題。從教育部的審查方式可看出對競爭性計畫之弊端已有認知和警覺。教育部同時說，未來教育部將持續蒐集大學辦學資料，追蹤管考學校計畫執行情形，並責成督導學校公開執行績效，提供透明化辦學資訊，強化學校的自我課責能力。然在第一期（2022年底）結束後，尚未出現教育部積極提出高教發展整體評估分析的成效報告。吾人在等待之餘，也亟需相關研究之著手進行。
教育部（2018.2.13）期望藉由本次高教深耕計畫，激勵各類型學校積極於其專長領域中追求卓越，整體調整大學運作方式與發展策略，大學的研究成果和所培育的人才，是創造國家財富、提升國家競爭力的兩大關鍵要素。大學實力，決定了國家的實力；因此教育部期望透過本計畫，協助大學培育出各級各類多元優質人才，依其定位發展多元特色，進而提升國家整體競爭力。作為我國高教重大政策的高教深耕計畫，如何面對問題，回應危機，計畫內涵能否因應高教轉型發展所需，能夠產出何種成效，對我國高教發展產生何種影響，衍生什麼問題，應如何滾動調整改變等等面向，在在值得採取系統化之研究，深入探察，達到積極引導各大學建立特色，落實校務發展及人才培育之高教政策任務。
綜合以上的問題意識，為期深入理解，因而，產生以下研究動機：
（一） 高教深耕計畫經費補助臺灣所有大專校院，想了解其能對於高教整體運作、品質及發展，產生何種貢獻？
（二） 高教深耕計畫兩期經費高達1800餘億，想了解其對不同類型、規模、品質的一般大學，在校務發展上能產生何種效果？
（三） 高教深耕計畫對於大學辦學自主、特色發展、教育品質及教育成果有何影響，需要深入探討。
（四） 高教深耕計畫與教育部規劃推動的各項高教政策，是否適切配合，能否相輔相成，需要詳實檢視。
（五） 高教深耕計畫相關研究文獻甚少，希望透過本研究能夠檢視文獻，進而實地檢驗成效，發掘問題，提供建言。
（六） 在已完成且深受肯定之大學競爭性計畫研究基礎上探討高教深耕計畫，將有助於強化高教領域政策研究功能。
二、研究目的
基於以上研究動機，本計畫研究目的為下列六項：（一）檢討我國高等教育政策推動高教深耕計畫的理念與價值。
（二）分析高教深耕計畫運作機制及其經費分配運用產生之問題。
（三）探討高教深耕計畫對大學校院校務及高等教育發展的影響。
（四）檢視高教深耕計畫對提升高教品質及強化國際競爭力之功能。
（五）研究高教深耕計畫之利弊得失，提出其未來轉型發展之建議。
三、待答問題
根據前述研究目的，本研究的待答問題如下。探討這些問題時，可由整體性和個別性來分析，也可針對不同類型大學的情況進行分析（例如老大學／新大學、大型大學／小型大學、不同地區大學等）。（一） 探究高等教育推動大學高教深耕計畫及相關政策的理念與價值。
1.大學高教深耕計畫基本理念為何？看重的是什麼價值？與以往的頂大計畫及教卓計畫有何異同？
2.大學高教深耕計畫推動的高教政策為何，其政策目標和內容為何？審查重點為何？不同期別之間有何差別？
3. 高教深耕計畫能否擺脫以往競爭性計畫出現的問題？
（二） 分析高教深耕計畫運作機制、經費與問題。
1.高教深耕計畫的運作機制為何？此一機制在不同時期有無改變？（第二週期改進了第一週期的那些問題，或者在方向上產生哪些改變）
2. 高教深耕計畫的經費如何分配？根據的指標為何？其特點為何？
3. 高教深耕計畫的運作機制具有什麼問題，對各大學產生的影響為何？
（三）探討高教深耕計畫對大學發展的影響
1.大學高教深耕計畫的影響如何評估，根據的規準為何？
2.該計畫是否發揮促進大學研究及教學卓越的功能？為爭取經費，大學如何因應？對大學內部造成什麼衝擊？
3.該計畫對國內大學的整體發展的影響為何？成效如何？如何評估？
（四）檢視高教深耕計畫對提升整體高教品質及國際競爭力之成效。
1.該計畫用什麼策略來提升高教品質？實際上高教品質是否升級？
2.該計畫用何策略來提升國際競爭力？實際上國際競爭力提升了嗎？
（五） 研究高教深耕計畫之利弊得失，提出其未來轉型發展之建議。
1.該計畫的優點為何？該計畫對高等教育轉型發展產生作用為何？
2.該計畫在理念上有何不足之處？在實施方法上有何需要調整？
四、名詞釋義與研究範圍
（一）名詞釋義國際組織和先進國家為促進高教發展，莫不研訂高教發展計畫，提供必要經費支持和推動，由於資源有限，時常採取競爭性策略，由各大學提出計畫競爭，進行資源分配，引導高教機構定位發展。我國推動的「高教深耕計畫」，亦屬高教競爭性計畫，是指為了促進高教改革與發展，由主管機關教育部依據法律或政策，訂定計畫、編列經費、制定規章，開放給各大學經由競爭的過程，提出計畫申請，經審查通過後，將經費核撥大學執行之謂。本研究所指之高教深耕計畫，是教育部於頂大計畫、教卓計畫、典範計畫等補助計畫結束後，於2018年起開始推動，投入預算850億元，以各大學中長程校務規劃為主體，宏觀訂定「落實教學創新」、「提升高教公共性」、「發展學校特色」及「善盡社會責任」四大目標，涵蓋高教、技職體系的整合性補助計畫。
高教深耕計畫著重引導大學關注教學現場，落實提升教學品質，維護學生平等受教權，並持續協助大學追求國際一流地位及發展卓越研究中心。計畫內容分成兩大部分，其一為「全面性提升大專校院品質及促進高教多元發展」，其二為「協助大學追求國際一流地位及發展研究中心」。高教深耕計畫第一期，期程共五年，自2018年1月起執行至2022年12月止（教育部，無日期；教育部，2017.7.11）；2022年年底教育部（2022.12, 2023.5.7）公布第二期計畫書，延續第一期架構。第二期實施期程為2023年1月1日至2027年12月31日，投入預算經費 970億元（中央社，2022.11.29）。
（二）研究範圍
大學是高等教育的重要機構，負責高等人才之培育，進行學術研究，提 升社會文化，促進產業發展，並為國家及國際發展之媒介。依《大學法》之規定，所謂大學係指依法設立並授予學士以上學位之高等教育機構。據此，國內的大學一詞，包含了一般大學校院及科技校院。教育部針對這兩大類大學均推行高教深耕計畫，教卓計畫也是一般大學和科技校院共同適用的計畫。若將全部大學校院納入本次計畫，規模過於龐大，本研究先以一般大學校院的高教深耕計畫為焦點，俟本計畫完成後，若有必要，再進行科技校院為焦點的研究。
貳、文獻初探
茲就國際組織和各國高教發展策略、我國高教變革與發展策略之推動及高教深耕計畫內涵與問題之探討等相關國內外文獻，初步探討如下。一、國際高教發展計畫與實施經驗之分析
高等教育是引領各國社會進步的火車頭，各國莫不大力投資，促其成長與發展。然而，近年來科技持續快速進步，而且諸多社會、經濟、健康、環境及國際局勢的演變，在在影響高等教育的發展，更需重視培養青年因應未來複雜多變社會的知能與態度。經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）高等教育管理專案辦公室的研究發現，各國的教育體制雖有差異，但普遍面臨高教規模擴張、社會責任增加，以及公共經費降低等多項挑戰，導致多數大學校院出現程度不一的運作困境（黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023；OECD, 2007）。為了因應近年全球化、技術變革、社會變遷、資源短缺、環境惡化、疫情肆虐及未來不確定性所帶來的極大挑戰，許多國際組織及國家，紛紛提出未來高等教育的改革策略或展望。（一）國際組織
聯合國教育科學及文化組織（簡稱教科文組織）（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）與經濟合作暨發展組織（OECD），近年先後提出2030年教育願景〔《轉化我們的世界：2030年永續發展方針》（Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development）；《2030年的高等教育》（Higher Education to 2030）〕，期許在2030年以前，能將全球人力素質提升到一定水準，同時透過推動全納性與公平性的教育，改善弱勢族群的不利處境（OECD, 2009, 2018; UNESCO, 2015, 2016）。UNESCO和OECD對2030年教育發展方向的理念及構想，對各國的高等教育政策與發展方向，具有重要的意義。再者，教科文組織於2019年公布《全球高等教育資歷互認公約》（Global Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education）（UNESCO, 2019），有助各國相互承認彼此學生、教師及研究人員的學術資歷，可以促進跨國的流動性及學術交流。各國可以根據學習成效而訂定學術資歷架構（qualifications framework），以作為國際高等教育合作（侯永琪、呂依蓉、唐慧慈，2019；黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023）。
其他國際組織亦曾針對高等教育提出共同的策略，而且仍持續修訂及推動。例如，1999年歐洲29國教育部長會議，共同宣布「波隆那宣言（Bologna Declaration）」，在2010年創建整合的「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area），採用透明、相容的高等教育學制；其內包含鼓勵學生跨國移動的「伊拉斯莫斯計畫」（Erasmus）及「新伊拉斯莫斯計畫」（Erasmus +）（黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023；European Commission, 2020; European Parliament, 2021）。
（二）世界各國
除了前述國際組織的高教改革倡議外，許多國家紛紛提出高教發展策略；更有不少國家挹注鉅額經費，以提升大學的國際競爭力（陳淑娟，2018）。美國在二次世界大戰後，持續大量投資高教，科技及社會領域的發展，保持領先全球的地位；歐洲各國、澳大利亞、日本、韓國及中國等，亦採取「重點投資」方式，急起直追（楊武勳，2008）。近期各國高教仍然處於高度競爭的態勢。各國高教競爭有賴於經費支持，然而政府的財力有限，因而大都採取擇優補助方式，甚至是獎優汰弱。
1. 澳大利亞
澳大利亞聯邦的民間機構KPMG公司（Klynveld Peat Marwick Goerdeler，畢馬威），所出版的報告書《重新想像高等教育：由二進位系統到生態系統》（Reimagining Tertiary Education: From Binary System to Ecosystem），對高等教育的發展，提出十項遠大的建議，期望激發各界對澳大利亞高等教育發展的論辯，得以讓澳大利亞對即將面臨的經濟及社會變遷，能有更好的準備（Parker, Dempster & Warburton, 2018）。在該報告公布後，隨即引發不同的意見及評論（黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023；駐澳大利亞台北經濟文化辦事處，2018；The Australian, 2018; Universities Australia, 2018）。
澳大利亞多個政府部門非常重視國際教育對教育及經濟發展的利益，期望強化對鄰近國家的影響力，增進族群間的連結，在2016年及2021年先後公布國際教育的十年策略《2025國際教育國家策略》（National Strategy for International Education 2025）（Department of Education and Training, 2016）及《2025澳大利亞國際教育》（Australian International Education 2025）（Australian Trade and Investment Commission, 2016），並於2018年提出期中的進展報告（Council for International Education, 2018），以及，因應解除冠狀病毒（COVID-19）疫情的《2021-2030澳大利亞國際教育策略》（Australian Strategy for International Education 2021-2030）（黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023；Department of Education, Skills and Employment, 2021）。
2. 中國
中華人民共和國內地地區（包括自治區，不包含香港及澳門地區）自1993年起推動「211工程」，以高等學校（大學）為對象，希望在邁向21世紀前，挑選100所左右的高等學校及一批重點學科，提供大量經費補助，予以重點建設（中华人民共和国教育部，2014a）。211工程的目的在於將中國的高等學校系統化。在其實施過程中，過去政府各部門所管轄的許多高等院校，改隸教育部管轄，也合併了許多高校。從全國各地所挑選出來的100多所重點高等學校，政府優先補助大量的辦學經費。截至2009年1月5日，國家級211工程名單計有各類高校112所，其中普通院校109所、軍事院校3所。
其後的「985工程」，則是中國教育部為了建設若干所世界一流大學及一批世界著名的高水準研究型大學，所推動的教育計畫（中华人民共和国教育部，2014b；維基百科，2022.11.21a）。該工程於2010年第三批建設結束時，計有39所高校入選，而此等高校亦為211工程的大學。
2015年8月18日，中共中央總書記習近平主持中央全面深化改革領導小組會議，審議通過《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》；其後，國務院於10月24日印發該方案（中华人民共和国国务院，2015；維基百科，2022.11.21b）。此方案將前述「211工程」、「985工程」及「優勢學科創新平台」等重點建設項目，整併納入世界一流大學和一流學科建設（通常簡稱為雙一流建設）。教育部據以推動新的高等教育政策，其目標係在21世紀中葉成為高等教育強國；同時亦提供大量經費給予所核定的高水準大學及學科。原985工程的大學均併入一流大學建設名單，原211工程大學則至少有一個學科進入一流學科建設名單（中华人民共和国教育部，2017）。教育部在2022年提出「逐步淡化一流大學建設高校和一流學科建設高校的身份色彩」，將一流大學建設高校和一流學科建設高校統稱為「雙一流」建設高校，計有147所（中华人民共和国教育部，2022；中国青年报，2022.2.8）。
3. 日本
日本的高等教育政策採取選擇及集中兩項策略，選擇優異大學，集中挹注大量研究經費，以營造國際頂尖大學。為了提升大學的國際競爭力，文部科學省自2002年起，遴選大學並連續五年提供大量經費，建置「21世紀卓越中心」（Center of Excellence for 21st Century, COE），期望成為世界級的研究據點。其遴選的指標，包括：大學的特色、研究潛力、校長領導、未來辦學及建構研究體制的構想等；次年推動「Good Practice」（GP）教學卓越計畫。2005 年將前述兩項計畫整合為「透過國公私立大學的教育改革支援」計畫，兼重研究及教學，以提升大學的品質與國際競爭力。COE的總經費非常高，且相關預算每年持續成長。2007年接著推動「全球COE計畫」，除延續COE的審查及評鑑方式，並將其應用在其他計畫（楊武勳，2008）。
日本政府於2004年推動六年為一期高教改革，進行國立大學法人化，對國立大學的補助採取「績效本位」（楊思偉，2005；劉秀曦，2021a）。2004至2015年間，治理國立大學的重點，包括精簡人事、提高效率及撙節經費，以降低政府的財政赤字；強化績效本位經費分配方式，採取擇優獎助的大型競爭性計畫，以大量經費協助少數大學爭取更高的世界大學排名（駐日本代表處教育組，2014）。只是，競爭性經費不利於地區性及未以研究為重點的大學，導致專業與學科同質化的現象；文部科學省因而要求各校審慎考量自身的優勢與特色，就「世界卓越、專業領域、地域貢獻」三種類型，擇一發展（劉秀曦，2019、2021b；駐日本代表處教育組，2016）。
再者，日本政府在2001至2009年推動國公立大學整併，以因應國際化的競爭，強調卓越及自由競爭；2018年提出「超智慧社會5.0」，公布《2040年日本高等教育整體規劃》（中央教育審議会，2018a、2018b、2018c），規劃引導高等教育發展方向的理念及具體的策略（劉秀曦，2022；小岩井忠道，2018）。基於2040年是全球永續發展目標（SDGs）的5.0社會、回應第四次產業革命、100歲壽命、全球化及地方創生社會等背景，日本政府強調屆時的人才是以「文理整合的方式學習普遍知識、理解和通用技能」，「具有順應時代變化且積極支持社會，以邏輯思維改善社會素質的人力資源」。因此，為了發揮高等教育對社會的功能，須重視「學習者本位教育的轉換」，強調學習者的學習成果，避免教師教學及研究為中心的傳統教學方式，以多樣且靈活的機制及流動性，激發學習者的終身學習（楊思偉、李宜麟，2021；劉秀曦，2022）。甚至，在加強大學世界拓展力的理念下，計畫構建亞洲高等教育共同體（李冬梅，2021.6.2；黃政傑、高新建、成群豪、陳采秀，2023）。
4. 韓國
大韓民國於1999年推動「21世紀智慧韓國計畫」（或稱「韓國腦力21」。Brain Korea 21，BK 21），2000年實施《菁英教育振興法》。後者於2001年將教育部改制為「教育與人力資源部」，積極推動大學改革，實施國立大學合併與分類、大學經營體制的創新及大學教師評鑑等政策（楊武勳，2008）。政府運用選擇及集中兩種方式，選擇頂尖大學並且集中資源，補助少數大學，培養其研究及發展能力，而且，申請的大學必須組成跨校研究聯盟（聯合報，2013.8.27）。自1999至2005年七年間，政府挹注大量經費，建置「世界級的研究中心」，以提升研究所的研究能力，包括：提供研究生的補助金、增加特任教授或博士後研究工作等，促使學術論文的篇數大幅增加（楊武勳，2008）。
其後，政府推動「世界一流大學計畫」（World Class University），規劃自2006至2012年間，邀請外國學者開設新學科及舉辦講座、支持更多研究生、營造10所頂尖大學，期使學術論文的篇數達到全球前十名，大學對企業技術移轉的數量倍增。只是，這兩項計畫只針對少數大學提供大量經費，引發韓國高教史上首次針對特定政策的公開抗議活動，千名教授上街要求政府撤消計畫。然而，政府認為該計畫實施的成效良好，堅持繼續推動此政策；不過，調整理工及人文領域的比率。2013年再次改制的教育部，合併前述兩項計畫為「BK 21+」（Brain Korea 21 plus），投注更多經費（聯合報，2013.8.27）。
二、我國高教環境變遷及高教問題分析
高等教育在21世紀受到各種因素的影響，進行空前的變革且受影響的人數非常廣泛（UNESCO, 1998）。在因應科技、學生背景、高教經費減少、高教競爭及不同利益關係人對大學的期待所進行的快速變革，可能因為追求組織機構的收入及聲譽，而忽略了高等教育作為公共利益的本質（Altbach, Reisberg, & Rumbley, 2009）。隨著我國社經需求及政策發展，高等教育也需要持續變革（翁福元、廖昌珺，2015）。
高教變革的原因及變革情形，包括：科技的影響與變革、學生背景改變與變革、高教經費減少與變革、高教生態系統改變與變革、社會對高教的不同期待與變革等，再從前述高教變革的原因與面向發現，高教的變革比較偏市場化導向，以維護高教機構本身的生存與競爭為主，偏向採取被動因應策略，缺乏對大學本質的檢視與思考。主要的問題包括：投資在科技的革新比投資在學生的學習成果多、市場化的變革方向使教育成為昂貴的商品、高等教育商業化影響高教核心使命、教育市場國際化收入增加但造成教職員工生的壓力等（謝金枝，2021）。
即便許多國家為提高國際競爭力而致力推動其高教的創新與卓越發展，如：西班牙規劃「2015大學策略」卓越政策白皮書，作為其高教改革發展的方向及願景，然而，針對西班牙追求大學卓越之政策與策略方案，及其對高教發展之衝擊與影響進行研究，發現西班牙大學卓越計畫目標多元，然實際成效尚待檢驗；強調校際合作計畫及策略聯盟，但如何整合資源實為關鍵；關注區域均衡面向，唯經費分配額度偏低，宜再挹注資源（莊小萍，2011）。
回顧我國教育部在1998年推出的「追求高等教育卓越發展」方案中，提出五項執行內容，包括：（1）修正大學法；（2）研議設置高等教育審議委員會；（3）加強提升大學水準之配套措施，發展各具特色之高等學府；（4）辦理私立大學校院獎補助；（5）辦理技專校院整體發展獎補助(監察院，2004）。然而，經檢視其各項具體內容，並未見明確之「卓越」內涵與追求之目標，僅見以追求卓越為名，推動大學法制的相關修改、推動教師評鑑制度與大學多元評鑑發展、及寬列政府預算以從事對國內各大學挹注獎補助款經費（張國聖，2012）。許多學者討論「卓越」之意涵，特別指出「大學如果提及卓越一詞而未具體說明其內涵時，其實只是個空乏的宣示，說了等於什麼都沒說」（Barnett, 2000；楊瑩，2005；張國聖，2012）。可見同樣是面臨實施成效、整合資源、及挹注資源等問題。
後續又有學者指出「如果評鑑制度帶來的研究績效壓力，已經不容許個別學術工作者發揮各自的專業價值，如果評鑑制度已全面地限制了他們的自主性，那麼，在此種高教氛圍中，我們又如何能夠期許，學術工作者能自由自主地累積自身研究成果？又如何能夠冀望，大學真能實踐其百年樹人的重責大任？」（許雅斐，2011）。若高教想要回歸其本質並達到教育目的，需要靠政府及高教機構轉換思考方向，只靠制定相關法令、學生或家長的要求及高教機構自我的改革是不夠的（周仲賢，2016.8.9）。
整理我國教育部近20年來重要高等教育政策如表1。教育部為協助大學建立自我定位及發展特色，自2003年起陸續推動多項競爭型經費計畫（如：邁向頂尖大學計畫、獎勵大學教學卓越計畫、推動典範科技大學計畫等），並輔以區域教學資源中心、區域產學合作中心、教學增能計畫及創新轉型計畫等機制協助其他學校，以全面性提升大學品質，協助大學發展特色。
表1 教育部近20年來重要高等教育政策
年 |
教育部重要高教政策 |
2000 |
發布：大學學術追求卓越發展計畫 |
2001 |
推動：提升大學基礎教育計畫【於〈大學學術追求卓越發展計畫〉項下】 |
2002 |
發布：推動研究型大學整合計畫 |
2005 |
推動：獎勵大學教學卓越計畫、發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫、「數位臺灣―縮短城鄉數位落差」4年計畫（會同行政院各部會共同推動） |
2006 |
首度執行技專校院「獎勵大學教學卓越計畫」及相關子計畫 |
2007 |
發布：技職教育推動產學攜手合作實施計畫、教育部施政計畫藍圖（民國98至101年） |
2008 |
推動：通識教育資源平台建構與永續發展計畫，為提供各大學更充分的通識教育資源，建置全國性通識教育資源平台。 |
2011 |
發布：中華民國教育報告書－黃金十年百年樹人（依據第八次全國教育會議共識） |
2013 |
發布：推動青年學者培育方案—產學合作培育研發菁英計畫、人才培育白皮書 |
2015 |
發布：高等教育創新轉型方案、新南向人才培育推動計畫、推動青年學者培育方案—國際共同培育人才計畫 |
2017 |
推動：高等教育深耕計畫、大專校院教師教學實踐研究計畫（2018年8月起補助教師研究經費） |
2018 |
推動：大學社會責任實踐計畫 |
2019 |
發布：技術及職業教育政策綱領 |
2021 |
發布：教育部補助大學校院推動臺灣優華語計畫、學習社會白皮書 |
說明：整理自教育部部史網https://history.moe.gov.tw/。
從表1可知，我國重要高等教育政策都是以「計畫」為推動方式，而前揭計畫均以學校為核心。近五年，為著重學校應以學生學習為主體，教育部以「連結在地、接軌國際及迎向未來」為主軸，以「發展大學多元特色，培育新世代優質人才」為願景，推動高等教育深耕計畫（教育部，2019.11.19）。
新計畫被賦予高期待，推動「高教深耕計畫」是先傾聽大專校院的需求後，再擬訂計畫的方向與目標，教育當局由裁判的角色轉化為站在輔導與協助的立場。這種由下而上的方式，使大專校院可以擺脫評鑑指標的框架，直接把經費挹注於與學生最有關係的教學之中，讓各校真正強化教學，達成精進教學品質的目標（林欣怡，2018）。然研究發現，競爭性經費在有限的高等教育經費下，大學的績效責任備受重視，績效導向的競爭性經費也成為各國政府用以提升大學競爭力的方法，政府應確立高等教育發展方向、訂定合理每生經費支出、保障基本需求經費、擇優獎助研究成果、建立後設評鑑機制，以及擴充高教經費分配使用原則等政策（林姵伶、李家宗，2021）。
教育部在分析競爭型計畫成果時，曾提出檢討，茲歸納如下（教育部，2016.3.10）：
1.邁向頂尖大學計畫：國際化程度仍待提升、過度強調量化績效、高教資源過度集中、校務專業管理體制尚有待建立、博士人才培育體系需積極改革、教學創新動能有待提升。
2.獎勵大學教學卓越計畫：固定指標導致同質性過高、畢業生流向長期追蹤調查待落實、學生就業力待強化、國際移動力待提升。
3.區域教學資源中心計畫：整合不易、分享不足、資源重疊性高、檢核機制未盡明確。
4.發展典範科技大學計畫：專業實作人才培育成果集中於專班學程、校外實習有待深化、教師與產業實務連結仍有不足、技術研發成果仍屬零散、以資本門為主的補助經費。
檢視我國公私立高教機構發展經驗，發現有大學擴增模式重量不重質、仰賴私校提供大部分高教機會、私人興辦大學具有優缺點、執政黨高教公共化政見尚待落實、公私同步減招具爭議性等問題，均值得討論（黃政傑，2023）。盤點和梳理我國執行長達十年之「邁向頂尖大學計畫」與「獎勵大學教學卓越計畫」衍生影響和問題，發現多數校長均同意良性競爭是學校成長的動力，故對競爭型計畫抱持肯定態度，但也呼籲政府應正視國內高等教育發展失衡、機構階層化現象、以及學校過度依賴政府補助等問題，提出政府應確立高等教育發展方向、訂定合理每生經費支出、保障基本需求經費、擇優獎助研究成果、建立後設評鑑機制、及擴充高教經費等建議（劉秀曦、成群豪、高新建、黃政傑，2020）。
綜上所述，甫完成五年期的高教深耕計畫，就資源整合、提升高教競爭力、以及能否有別於過去競爭型計畫的執行成效，實為我國高教變革與發展策略推動，值此之際有待檢視和評估成效。
三、我國高教深耕計畫內涵與問題之探討
自2005年起，長達十二年的教學卓越計畫，加上高教深耕計畫第一期的五年（2018-2022），顯示臺灣以競爭性專案型計畫的方式補助國內的大學，已長達十七年的時間。目前高教深耕第二週期也已開始，或許高教深耕計畫兩週期屆滿後，未來還會續推第三週期、第四週期…，或進一步轉型為類似的新計畫，除非改弦更張，這種競爭性經費模式或將繼續持續下去。為了對高教深耕計畫第一週期下來五年的經驗做出總結，同時對甫開始進行的第二週期展開預防性、微調性的執行檢討，故有必要對高教深耕計畫內涵與問題加以深化且廣泛之探討。（一）高教深耕計畫之內涵
根據行政院核定的教育部高教深耕計畫書，高教深耕計畫的「主軸」有三：「迎向未來」，培養學生跨域整合能力、創新翻轉教師教學模式；「連結在地」，善盡大學公共社會責任、整合資源促進地方發展；「接軌國際」，引領大學發展優勢領域、展現多元國際競爭特色（教育部，2017.7.10；許宗仁，2021）。該計畫同時以「發展大學多元特色，培育新世代優質人才」為「願景」，計畫「架構」分為兩部分。第一部分「全面性提升大專校院品質及促進高教多元發展」：維護學生平等受教權，計畫目標及重點內涵包括主冊、整體發展計畫：以校務規劃整體發展計畫為主，訂定了落實教學創新、發展學校特色、提升高教公共性、善盡社會責任等四大「目標」；附冊計畫：大學社會責任實踐；附錄計畫：完善就學協助機制、原住民族學生資源中心。第二部分「協助大學追求國際一流地位及發展研究中心」：強化國家國際競爭力，計畫目標為全球鏈結，重點內涵有多面向具國際競爭力綜合性大學之「全校型計畫」及一般大學專業領域學術研究國際能見度之「特色領域研究中心計畫」。
從計畫之主體來看，教育部自2003年起陸續推動多項競爭型經費計畫，這些計畫均係「以學校為核心」，而非著重學生的學習權利和學習成果。大學的主體應該還是學生，為了進一步引導各大學思考特色發展及人才培育方向，教育部自2018年度起，開始推動「以教學為核心、以學生學習為主體」之以五年為一期的高教深耕計畫，高教深耕計畫最大的改弦易轍，是將過往以學校為主體的經費補助機制，調整為「以學生為主體」。該計畫要求學校在提出計畫申請時，即需提出以學生作為主體，並重視教學、以學生的學習作為核心，其最主要的轉變就是希望大學做好教育學生的工作（郭東義，2021；池俊吉、郭玟杏、俞子翔，2022）。
其次，從經費角度觀察，高教深耕係以學生學習為主體，教育部具體要求獲得第一部分（主冊、整體發展計畫）經費補助的學校，應將經費五成以上之比率投注於「落實教學創新策略」與「學生學習或教師教學直接相關」之項目（李彥儀，2017.7.20；教育部，2018.4.26）。學校應提出以全校性整體教學、研究及重點領域提升改善計畫及經費額度，並訂定校內經費使用原則、相關收支辦法及程序。該計畫同時規定學校執行本計畫年度經費之執行率應達80%以上。
再者，聚焦於學生學習成效。學者從「確保學生學習成效」角度，剖析高教深耕計畫之內涵，認為該計畫「旨在建構學生學習本位之教學典範」（王保進，2018）。他指出，從高教國際趨勢來看，「波隆那宣言」確認2010年建立的歐盟高等教育區（EHEA）將「學生學習成果本位」作為大學教學的典範，「確保學生學習品質」成為高教教學品質之核心價值。既然高教深耕計畫協助大學追求國際一流地位是其宗旨之一，對於國際高等教育以學生學習成效為主軸的發展趨勢自當寄予高度關注，在高教政策上做出相應之調整。
尚有學者指出，社會重新檢視大學教育的價值與效能，應該著眼於學生究竟在大學裡學到什麼，如何運用、貢獻社會與幫助個人成長，而不只是重視教師個人的研究成果（卯靜儒，2018）。她進而提出，應運而生的「總整課程」（capstone course），可做為高教改革上的槓桿，當成教學創新系統裡的一枚活棋。檢視與學生核心能力培養的關聯，並藉由總整課程創造跨系所學院的交流合作，讓原以系所做為課程規劃邊界的學生學習，能連結其他教學單位，創造跨域學習機會，搭建教師跨院系所在教學、研究上合作之平台。
另外，高教深耕計畫特別著重「校務研究」，強調校務研究在高教深耕計畫中扮演「測量、分析與知識管理」之角色，其最終目的仍是結合校務發展計畫，建立提升學生學習成效之校務品質文化。 也有學者從校務評鑑的角度寄希望於高教深耕計畫。侯永琪、林邵仁、周華琪（2018）以高教品質保證機制校務評鑑中「學習成果」的視角，探討高教深耕計畫與2017年啟動之第二期「校務評鑑」工作在目的、指標及重點發展方面之關聯，發現二者皆是將學生學習成效列為計畫重點，二者皆強調校務治理、學生學習、社會責任和資訊公開。校務評鑑主要在檢視過去成果，要求大學透過自評報告持續「自我改善」，高教深耕計畫則著重校務整體未來規劃及發展，透過書面審查產生經費分配。
（二）高教深耕計畫之問題
大學若能依據校務發展計畫，針對過去各項計畫如頂大、教卓等所累積出來的辦學優勢與所發現之問題和困難，研擬出真正以學校為本位之高教深耕計畫，則未來臺灣高教將可引領出嶄新風貌（王保進，2018）。但檢討過去同樣為競爭型計畫的教卓計畫，本意提升教學品質的補助經費卻變成大學相當重要的經費來源，加上也是採用書面審查和口頭報告，因此帶來因審查指標固定導致大學同質性過高、各校發展趨於同質化之現象。
臺灣高教品質保證機制裡的校務評鑑雖已朝向學生學習成效的目標邁進，然而大學在整體教學與學習資源項目的表現仍不理想，高教深耕計畫以「落實教學創新及提升教學品質」彌補其不足，並更為之深化（侯永琪、林邵仁、周華琪，2018）。過去政府推動教卓計畫經費，經常由學校依發展需求運用，並未真正凸顯大學在「學生學習之投入」的努力，經費過度集中也產生高教發展不均的「馬太效應」現象。
高教深耕計畫聲稱改善教學品質及提升學習成效為核心，鼓勵各大學發展多元能量，並非在於解決高教資源問題。獲得高教深耕計畫補助的大學端，是否落實經費使用於與學生學習相關的活動？現行的考評機制如要求資訊公開、每年書面審查、期性簡報審查與實地訪視（許宗仁，2021），能否有效探知真貌？是高教深耕計畫值得探索的問題之一。
儘管高教政策由過去的競爭型計畫轉向深耕計畫，各校在落實教育創新及提升教學品質上已有初步成果，然而事實上，教育系統的改變仍相當緩慢，導致推動過程中逐漸浮現「個人和集體的能力錯覺」、「教師的倦怠與創新疲乏」和「人力斷層和組織失憶」三項難題，提出在課程上、在教學上和在行政上三個應對之解方（吳明錡，2022）。
另有學者主張型塑大學教學創新文化，鼓勵教師持續自我成長的策略，首先要有「病識感」，要讓大學老師發自內心的想要改變教學（池俊吉、郭玟杏、杜奕廷，2020）。他也指出教育部運用競爭性經費方式去引導教師做教學創新，導致過程中這件事情的意義被模糊，每所學校送到教育部的計畫書都寫要翻轉、要創新，都要做問題導向學習（PBL），像是在寫作文。
高教工會也提出批評，高教深耕鼓勵各校發展特色，但不少學校為了搶資源寫計畫而不擇手段，如「創造」特色，非草根性的走入社區，甚至聘請專門寫計畫人員（自由時報，2022.8.1a）。若大學無法建立主體、核心價值，只是為創新而創新，為爭取到計畫經費而找高手、寫手來撰寫創新計畫，等於是作假，高教深耕仍然難逃之前競爭型計畫的窠臼。教師教學和學生學習的成效如何真實被發掘、被檢核？也是高教深耕計畫值得探索的問題之一。
高教深耕計畫架構之第二部分是全球鏈結。以接軌國際、連結全球之理念，引領大學在全球化高度競爭的平台上，為臺灣建立國際學術聲望和地位。該計畫第一期獲相對較多經費挹注的「Global Taiwan全校型計畫」，如臺、清、成、交等，反映與早期頂大計畫五年五百億相比實則縮水，例如臺大頂大計畫，獲補助約每年30億元，深耕降至每年20多億元（自由時報，2022.8.1b），呼籲政府要提高補助，好讓這部分的學校有資源打好國際盃。而第一期五年下來，臺大共獲得110億元，臺、清、成、交（最後一年為陽交）四校共獲得193億元，公校拿564億多元，私校僅得272億多元，又呼籲關注高教經費僧多粥少問題（自由時報，2022.8.1a）。從這些現象看，彷彿與當時頂大計畫的問題如出一轍。
另有學者質疑高教深耕計畫的目標和重點是否能實現（黃琇屏，2018），認為從高教深耕計畫的目標與推動重點，得知計畫的核心立意良好，但是否真能達成該計畫四大目標？是否最後可能又淪為各個大學校院經費的爭奪戰？他提出經費資源分配的合理性、研究中心應有常態經費的預算、學校執行計畫對象的思考與延續、延攬國際師資與國內教師彈性薪資問題等四個思考層面。
立法院《議題研析》也在該計畫規劃時提出「高等教育深耕計畫相關問題研析」，指出競爭性經費機制的強力制約、管理過於一致化、欠缺常態預算、恐難擋教授出走潮、有案中協助瀕臨退場的大學延後退場之嫌、大學能否繼續邁頂猶未明朗，甚至再次流於紙上談兵等問題（李高英，2017.7.1）。
在2018年高教深耕計畫實施半年之際，計畫管考及修正問題亦受到重視，學者指出（吳清山，2018.8.23），雖然教育部責成各要建立追蹤管考機制，但各校重視程度不一，管考人員素質差異，執行單位配合程度不足，致使各校管考機制和功能出現限制，因此教育主管當局仍須採取其他督導策略；若不能全盤掌握各校實際狀況，如是否依計畫項目執行、經費是否有效運用、執行是否產生效益、是否達成預期目標等，都要能核實檢查，滾動修正，以發揮政策與時俱進之價值。
目前高教深耕計畫第一期已經執行完畢，以教育部政策制定者觀點來評估整體成果的訊息付之闕如，僅能在平面媒體報導中窺得部分，如自由時報（2022.8.1a, b）披露教育部統計的績效，例如，深耕1.0目標全面提升大專品質，促進多元發展，以學生為教學主體，如跨域修課從6.5萬人次成長至近24萬人次、成長266％；程式設計修讀已逾73萬人次。另協助大學追求國際一流地位，如高教論文被引用率到2021年達180篇，較2017年成長44.16％；推動大學社會責任，各校總計與1646個非營利組織、非政府組織等合作等。
教育部本身對高教深耕計畫的檢討，只提出少數幾點問題。高教深耕第二期計畫進行第一期計畫執行情形之問題分析（教育部，2017.7.10，頁 34），指出第一期計畫遭遇的問題及解決途徑如下：
1. 第一部分：全面性提升大專校院品質及促進高教多元發展
（1） 學校宜以宏觀與前瞻視野提出核心特色論述。
（2） 可再強化成效檢核，驗證教學現場的創新與變革成果。
（3） KPI 數量、項目及 選擇性可再彈性化，以利學校長期發展。
2. 第二部分：協助大學追求國際一流地位及發展研究中心
（1） 宜強化延攬國際師生以營造國際化教學環境。
（2） 教研人員薪資尚有提升空間以利大學攬才。
（3） 產學連結宜再強化，促進產業人才進修。
（4） 研究中心多以自然科學為主，可再強化挹注人社領域。
（三）各界對高教深耕計畫的批評
高教深耕計畫實施以來，各界批評很多，主要的有：流於寫計畫、打國際盃錢不夠、陳義過高（大學校會責任、區域創新、地方智庫、深耕在地等）、審查標準不夠嚴謹、辦學成績很差也補助、全校型人文科技無案上榜、特色領域研究中心的期程太短、計畫和正常高教運作之連結不佳、大學無端浪費與虛偽造假成風、大學寫計畫書迎合教育部的徵件標準形成作文比賽（國語日報，2017.7.30）、教育部一路增加大學社會責任和半數大學生能寫程式等部定目標、罔顧系所屬性、有無適當師資，要全校的各系所都開設AI相關課程（如歷史與AI，日語學習與AI）（王盈勛，20220.6.10）。
對於資源浪費，也有批評，指出大量資源的無端浪費（計畫每年要結案，意味著你每年要把錢花完，否則就是計畫執行不力，不利績效管考）。而政府給的計畫經費，又分為人事費、業務費與設備費，每項各有下限，不能相互挪用。這種經費運用限制，讓大學想做與該做的事不能做，到了年底卻又要消化預算。有的批評指出台灣的常態高教預算只佔GDP的0.39%，和OECD國家平均約1%有很大的落差。即便加計高教深耕計畫的支出，高教經費也只佔GDP的0.54%。教育部把對高等教育該有的基本支持，搞成了對大學競爭的獎勵，滿足了官僚對權力的掌控，代價卻是大學教育的沈淪（王盈勛，2022.6.10）。
另類批判是高教深耕計畫和教育官僚體制連結（王盈勛，無日期）。這類批判指出，教育部大費周章，全國大學人仰馬翻，但卻只是在既有的頂尖大學與教學卓越計畫上，加了一頂高教深耕的帽子而已，其他根本沒變，教育官僚體制讓其忙著演出這場無謂大戲，賠上的卻是國家的高等教育發展，以及無數國家高教人才的寶貴時間與精力。教育政策需要的是對教育有遠見、有想像、有判斷、有取捨的計畫，而不是經費核給和稀泥，骨子裡卻又透過計畫意圖加強官僚管控；我們的高等教育，與頂大與教卓時期相較，歷經了了政黨輪替、也面臨少子化衝擊、國際高教環境丕變等挑戰，但唯一沒變的，就是教育官僚的心態與作法；除了口號改變，什麼都沒變，故高教深耕計畫看似什麼都有，就是國家高教發展方向沒有，宣稱的大學特色也不會有。
此外，在要求各校的行政配合方面，每個學校都成立專案辦公室或相關單位，進用許多專案助理及主管，原來的學校組織只做例行公事，未能全體動起來推動改革。經費一年核定一次，計畫常要滾動式修訂，導致學校未能長期計畫發展。而深耕計畫的錢被視為學校多出來的經費優先盡量花用，用完最重要。在通通有獎的批評方面，有些被列為專案輔導學校、已經停招或走向退場的學校，因為還有學生，因此教育部仍給予補助，像台灣首府大學獲727萬、中州科大514萬、大同技術學院252萬、蘭陽技術學院也有71萬（聯合報，2022.6.29）。由於政府規劃及政策未能及早確定，導致第二期來不及核定，只好先核撥三成經費使用，應該在2023年初就核定的第二期經費，拖宕到2023年5月中旬才核定。這種行政措施與期程不能精準扣合計畫進度，平添各校在準備工作上的壓力和困擾。
參、研究設計與實施
本研究聚焦於高教深耕計畫的規劃、執行及檢討。為達成研究目的，並且擴展研究的深度與廣度，本計畫除了就國內外的重要文獻，進行蒐集、整理與分析外，擬採取文件分析、訪談與座談及問卷調查等多元方式，蒐集與彙整重要的資料，俾做為評估我國高教深耕計畫執行成效的研究基礎及依據。以下分別說明本研究的研究架構、研究方法與過程、資料處理與分析及研究倫理等。
一、研究架構
本研究旨在評估我國高等教育深耕計畫的內涵及執行成效，根據研究目的與待答問題，研究架構如圖1所示。
圖1 研究架構
本研究評估我國高等教育深耕計畫的理念與價值、內涵及運作方式、及其執行成效。首先，瞭解國際高教發展計畫及其執行經驗，包括：高教發展計畫的理念與內涵、規劃歷程及實施狀況；同時，分析我國高教深耕計畫的規劃背景，包括：規劃的內部環境、外部環境及高教發展的問題。其次，探究我國高教深耕計畫的重要議題，包括：高教變革與發展策略的推動及高教深耕計畫的理念與價值。接著，分析高教深耕計畫的內涵與運作，包括：政策的目標及內容、運作的機制與實施、審查的項目與指標及經費的分配與執行等；同時，評估高教深耕計畫的執行成效，包括：執行成效評估規準的研訂、對大學發展與品質的影響及對高教國際競合力的成效，進而針對高教深耕計畫產生的問題，提出該計畫未來的改進建議。
二、研究方法與過程
本研究採用多元的研究方法，以廣泛且精確蒐集所需的各類資料，並得以運用三角檢證，提升研究的效度。本研究擬採用的方法，包括：文件分析、座談與訪談及問卷調查等方法。
至於其實施的流程，大致區分為：先探討國際高教發展計畫的內涵及其執行經驗（包括：國際組織的倡議及重要國家的計畫等）；同時，檢視我國現行所推動高教深耕計畫的規劃背景及高教發展待解決的的問題。在文件分析告一段落後，進行訪談與座談，以深入瞭解相關人員對高教深耕計畫的理念與價值、運作方式與執行成效及重要議題的見解及建議；同時根據前二者的資料，發展問卷內容並進行調查，以更廣泛蒐集學者專家對高教深耕計畫的評估及改進意見，並與前二類資料相互補充及交叉檢證。最後，綜合以上各項資料，評估高教深耕計畫的內涵、運作方式及執行成效，並提出未來改進的建議；歸納研究成果，完成研究報告。
以下分項說明本研究所採用的研究方法：文件分析、座談/訪談及問卷調查等項的設計與實施。
（一）文件分析
文件分析法（documentary analysis）是從政府文獻或以前的調查中蒐集現成的資訊進行分析（朱柔若譯，2000），屬於一手資料（primary data）（翁福元，2009）。所謂「文件」，包括組織的會議紀錄、出版品、公文、信件、札記、日誌、照片、錄影帶、影片、各種紀錄等偏向實況的資訊紀錄，凡與研究目的有關的文件，均可納入蒐集與分析，從中獲得結論（謝文全等，2009）。
本研究針對我國一般大學校院高教深耕計畫執行成效進行評估，將以一般大學高教深耕計畫之第一期期末成果報告的分析為準，收集其計畫網站之計畫簡介、亮點成果、法規、人員執掌、相關連結等內容，以及學校資訊公開資料。以了解一般大學高教深耕計畫的規劃、議題、發展與成果。
另蒐集與整理近年來我國高教深耕相關文件，諸如：政府計畫官網、電子報、宣傳手冊等，以對應計畫目標、計畫架構、計畫核定、計畫管考、重要法規制定等情形。各項資料均有助於瞭解高教深耕計畫的內涵、執行成效，亦可與後續訪談及座談所獲得的資訊，進行交叉比對，以提供更多元的觀點和分析。
資料將依教育部對高教深耕計畫之規劃，第一部分「全面性提升大學品質及促進高教多元發展」，包含：落實教學創新及提升教學品質、提升高教公共性、協助大學發展學校特色、及善盡社會責任等四大目標，以及第二部分「協助大學追求國際一流地位及發展研究中心」，包含：全校型計畫及特色領域研究中心作為分析範疇。先依據本研究之目的，確定文件分析目標，擬定文件分析架構，質量兼顧以回應本研究的問題。
（二）座談/訪談的設計與實施
本研究先進行文獻初步分析，就國際及各國高教發展之策略、我國高教變革與發展之內外部環境及高教深耕計畫內涵與問題之探討等三個構面進行文獻之蒐集、統整與分析，進而建構座談/訪談題綱，展開對立意邀約的座談/受訪對象進行意見調查蒐集和資料分析。
本研究採行之座談和訪談法。座談方面採取雙結構之焦點團體研究，一方面邀集與高教深耕計畫之規劃推動有關之政府官員、學者專家、教團人士等，一方面邀請具代表性之公私立大學校院實地參與高教深耕計畫之教職人員、校長主管、學生代表等，進行若干場次的座談對話。訪談方面則視座談活動中所篩析出來的具有加深加廣其探究程度需求的若干議題，立意擇定受訪對象進行深度訪談。透過不同層面學者專家多元視野的交融，將可更深入且全面剖析高教深耕計畫的相關議題及未來改進所需的配套措施。
座談及訪談主要在深入瞭解相關人員對於深耕計畫的認知、見解及建議，評估及確認深耕計畫推行成效和問題，進而透析、建構出往往隱藏在表象制式呈現深耕計畫過程和表述之外的真貌。
本研究將以前述文件分析的發現為基礎，擬訂座談及訪談題綱，並據以蒐集與整理與會人員的各項意見。在研究的後期，則針對本研究焦點團體座談之發現，進一步徵詢專家的意見與建議，同時可避免團體座談可能產生的團體盲思，以獲致深入且真誠的評述及意見。
（三）問卷調查的設計與實施
除了運用專家焦點團體座談及深度訪談，本研究為了更廣泛蒐集高教深耕計畫制訂者、實踐者及受影響者的意見，將根據前兩種研究方式所整理的初步發現，發展問卷內容並進行調查。問卷的內容，包括高教深耕計畫的理念與價值、內涵與運作、執行成效及改進建議等項目。
問卷的調查對象，包括深耕計畫的政策制訂者、掌理運作機制的教育行政人員及專家學者、公私立大學校長、深耕計畫業務主管及執行教師等，以充分瞭解及評估高教深耕計畫的內涵、執行情形及改進意見。至於問卷調查的實施方式，則依調查對象對網路的熟悉情形，兼採網路及書面兩種方式。
三、資料處理與分析
本研究文件的資料處理與分析，考量資料量龐大，將輔以文字探勘和AI應用等技術進行，包括：詞頻統計、關鍵詞提取等，詞頻統計是統計文件中詞彙的出現頻率，以得出在文件集中常見或重要的現象；關鍵詞提取是從文件中識別出最能代表文本主題的關鍵詞，以理解文件的內容和主題。藉由分析技術以幫助理解文件的內容、識別重要詞彙和主題，以及發現潛在的關聯性，以從大量文字資料中自動提取有用信息。
本研究在焦點團體座談意見資料分析與討論中，根據專家意見所形成之初步結論設法對應深耕計畫內容，可以分析出該計畫理念和實際執行上顯現的落差，據以歸納出相關現象和問題，實施專家深度訪談，以抽絲剝繭方式探析問題原因和解決方案。
焦點團體座談及深度訪談對於本研究中質性資料之提供頗有助益，另可做為後續問卷調查題項形成之參據。焦點團體座談在取得參與者的同意後，進行錄音。座談記錄在會後由研究助理整理為逐字稿，再送請參與人員確認無誤後，於本研究報告中加以分析及引用。深度訪談之資料亦採同樣方式處理，整理所得資料與前項座談可反覆印證，呈現出該計畫執行主客觀上面臨之缺失，以及利害關係人真實的想法看法，進而提出相關建議。
再者，本研究亦運用三角檢證，就高教深耕計畫相關文獻和文件分析、焦點座談及深度訪談與問卷調查等三者的內容，進行交互檢視及討論，以確保分析的正確與周延。以上各項資料，均由本研究小組成員，在定期的研討會議中，交叉檢視，以確認其正確性及一致性。
除此之外，本研究的研究報告初稿，亦將送外部的學者專家，進行審查及提供改進建議，力求周延嚴謹。
肆、研究倫理
就研究對象的身分而言，參與焦點團體座談及接受深度訪談的對象，如希望保持匿名，則以代碼標示其發言內容。問卷調查的對象則為匿名填答，其所表達的文字意見，僅在必要時，揭露其部分背景變項。
就研究內容而言，焦點團體座談及深度訪談在事前徵求參與者同意後錄音，其所轉譯的文字稿，將由參與人員先行確認後，再於本研究報告中加以引用。問卷調查的部分對象為受政策影響的特定人士（例如，大學校長、業務主管），因而本研究回收後的原始資料及所建立的數位檔，將不提供給外界人士進行次級分析，以免填答者的身分被外人刻意辨識出來。
肆、研究進度
本研究為期一年，其執行時間從2024年1月1日起至2024年12月31日止。各項研究工作的進度安排如下甘梯圖所示。
伍、預期成果
高教深耕計畫的內容與實施為政府的權責；然而，由於其為高等教育史上投入經費最多的計畫，而且所涵蓋的學校廣泛，內涵層面多樣，績效指標多元，引起社會各界的高度關注。此一空前大規模高教政策的第一週期，已於去年度實施完畢，目前業已邁入第二個五年；然而，政府並未規劃及進行整體且周延的評鑑。因此，深耕計畫執行過程及成效的評估研究，值得關切我國高教發展人士加以全面且深入的探究。本院社長期密切關注高教發展及其相關議題，深入研究高教政策，宏觀探討高教發展，當有責任提出高教深耕計畫建言，對政府高教政策及大學校務發展，發揮重要的智庫功能。基於前述的背景及動機，乃進行我國高教深耕計畫執行成效的評估研究。本研究在整理國內外重要文獻及相關文件，訪談及調查國內學者專家的各項意見及綜合分析，進而提出評估結果及建言後，預期達到以下成果。
一、 促進主管機關檢討深耕計畫所涵蓋的各項高教政策。
二、 策進政府及大學展現高教宏觀及永續發展應有作為。
三、 審視政府提供經費以引導高教發展特色的利弊得失。
四、 增進大學校院善用深耕計畫以促進多元發展及特色。
五、 提升社會各界關注高教深耕計畫的成效及相關議題。
六、 深化各界瞭解並檢視深耕計畫及其相關政策的影響。
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