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專題研究報告二
邁向公義與卓越 ─ 台灣教育的問題與對策研究
神。如英國的教育優先區 (Education Priority Area, EPA)、美國的啟蒙
教育方案 (Head Start) 及對特殊教育的重視，以及聯合國通過《身心
障礙者權利公約》(Convention on Rights of Persons with Disabilities，
CRPD) 等，都是以特別的資源或作為達成教育機會均等的實踐。影響
技職教育公平的因素包括升學主義、教師的教學認知、社會的價值觀、
教育資源的分配及學生家長的社經背景等問題（張國保、胡茹萍、廖
俊仁、江翊嘉，2011a，2011b）。技職學生出身弱勢家庭者多，但其
學習權益不能因此受損，Amartya Sen（1992）聚焦在更高更基本的價
值：個人的能力（individual capability）和實現目標的自由（freedom
to achieveobjectives），透過平等又有效的社會安排，增進個人的自由
和能力；Sen（1992：40）所指的能力（capability），係指個人能達
成的各種功能運作（functions）之組合，包括存有及作為（being and
doing）( 引自呂木琳，2014)。本研究聚焦學習能力弱勢因素歸納技職
學生之學習弱勢包含基礎能力不足以致基本之說讀聽寫算能力有待提
升、家庭經濟困難必須打工影響專業能力的學習等。因此建議針對基
礎能力方面，政府、技職學校及教師應落實個別輔導、多元評量、差
異化教學、補救教學等積極性措施，使其同樣獲得精進成長的機會；
針對家庭經濟弱勢的技職學生，政府除提供學雜費減免之外，應比照
青年就業儲蓄帳戶方式，按月提供必要的生活津貼，此項經費得與產
業端合作，作為產業人才投資成本，納為稅賦抵稅之誘因，以確實培
養產業需求之優秀人才。亦即除了以往的學雜費減免補助之外，應針
對此類學生的個別學習需求予以滿足，使其具備適當的能力與實現個
人目標的自由，方符合社會公義。
（二）欠缺正確的職業價值觀，技職教育被汙名化
《教育基本法》第 3 條規定：「教育之實施，應本有教無類、因
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