Page 14 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

些弱勢家庭缺乏文化資本，但這些家庭對其子女的學習經驗賦予正面象徵性意義，
並透過親子互動使學校學習經驗，如重視書寫的文化（寫購物清單、打電話前先

寫下要說的重點、擬定待完成事項）、時間管理（作息時間正常、準時完成工作）、
自我克制（滿足延宕）成為家庭生活的一部分；反之，學習失敗的弱勢家庭學生

回到家後沒有分享學習經驗的對象，這些弱勢學生在家庭生活中很少有機會學到
學校的規則，家庭中的成員也無法協助學生解決在學校遭遇的問題，換言之，家

庭文化和學校文化的隔閡讓弱勢學生在學校遇到問題時無法尋求家庭的協助，這
些學習失敗的弱勢學生遂必需自己承擔無力解決的難題（Lahire, 1995）。

參、 學校因素

除了病理因素和家庭因素外，另一種流行的解釋是學校未能滿足學生的學習

需求，例如資源不足、課程有限、教師對學生抱持低期待，這些因素因教育系統

的分流、嚴格的考試制度和高居不下的教師流動率而更加惡化。Nicaise（2000）
指出教育不平等來自於需求面和供給面的失靈：如果身為供給面的學校機構無法

提供弱勢族群所需的支持，便會造成弱勢族群降低升學的志向與期望，並對教育
系統產生較低的需求，需求面和供給面的互動產生學習成就不平等的循環。

Rochex 與 Crinon（2011）指出，學習不平等的部分原因肇於學校並未全數

教授學校所要求的能力和知識，學校在教學過程中無意識地促進或妨礙了不同社
經 背 景 學 生 獲 取 知 識 ： 由 於 家 庭 中 文 化 資 本 的 不 平 等 傳 遞 造 成 被 動 分 化

（différenciations passives, passive differentiation），例如，教師在進行某些教學活
動時（寫作、探究學習、解決問題等），這些教學活動不見得會自動產生學習，

學生必需具備某些先備機制才能投入學習活動，並瞭解這些活動的關鍵與重點；
然而，每位學生具備的聯結學習活動與知識之先備機制不盡相同，因為這些先備

機制通常是內隱的或很難具體解釋，學校也很少教導這一類的知識與能力。

學校的篩選功能早在 1970 年代由 Bourdieu、Bernstein 等人（Bourdieu &
Passeron, 1970，Bernstein, 1975）提出，以文化資本不利解釋弱勢學生的學習失

敗，本質上仍屬缺乏觀：社會應從增加強化學生的文化刺激著手，以解決學習失
敗問題，1981 年推動的第一波法國教育優先區計畫、我國教育優先區計畫即屬

補償性思維。然而，「文化缺陷」的思維使人傾向將社會階級與學習困難畫上等
號，甚少人質疑教育系統—學校組織、課程，與運作是否出了問題（Armand &

Gilles, 2006）， 如同 Bourdieu 所云，學校漠視學生的差異。在補償性思維的框架
下，我國教育優先區投入資源亦以硬體補助居多，影響數學成績較大的學校投資

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