Page 15 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

變項，如教師專業發展、教師年資、教師流動率等（Chang & Sheu, 2013），較少
被納入弱勢者教育政策中整體考量。

研究顯示教師流動率之影響因素來自個人和組織層級，包括轉型領導，例如

對教師在教學或管理的支持、教師間的合作氣氛，以及學生的態度與尊重，都是
影響教師留任的重要因素（Lothaire, Dumay & Dupriez, 2012）。我國目前的弱勢

者教育政策尚未發展出支持及增能弱勢學校教師的具體策略，導致弱勢學校教師
在課程實踐環境不利的情況下，需獨力面對沈重的行政與教學負荷、課程與教學

改進方案難以推展的困境，難以提供高品質學習機會與經驗（甄曉蘭，2007）。

以瑞士的弱勢者教政策為例，日內瓦自 2006 年實施教優區計畫，導入的政
策包括：降低班級人數、穩定師資、學校撰寫計畫書並組成行政團隊以達預期目

標、加強學校和父母的關係、和社區結成夥伴關係等，但卻未觸及教學的改進策
略，因為教室層級的變革涉及教師和學校的自主性，很難一蹴可幾（Soussi,

Niedegger, Dutrévis & Crahay, 2012）。然弱勢者教育政策若未能造成教室層級的
變革，容易造成政策目標的偏離，甚至造成低果先摘（harvesting the low-hanging

fruit）的現象（Stephens, 2010）。法國教育優先區的教師，即因缺乏改進學生學
習成效的有效策略與必要支持，難以達到促進學生成功學習的目標，遂寧可相信

相較於學生的個體發展，學生的學業表現是相對次要的，這也是法國教育優先區
為人詬病之處─偏離了提升學生基本學習的目標（Armand, 2011）。

肆、 結構觀點

結構觀點則將教育弱勢與社會結構連結在一起，政治社會學傾向於將學習成

就視為階級與經濟弱勢的反映，亦即家庭和社會的不利因子結合，包括：缺乏文

化資本、社會經濟弱勢、教育結構有益於不平等現象的維持等（Bourdieu &
Passeron, 1977; Bowles & Gintis, 1976）。

Duckworth 指出，學生的學習與成長受到家庭、學校、同儕以及這三者所處

的社會經濟脈絡所影響，學生的學習成績並不單是由學生的社會經濟背景所影響，
而是由家庭、學校、同儕及三者所處的社會經濟脈絡綜合產生的負面效果所影響

（Duckworth, 2008）。 Schoon（2006）視這種情況為學生暴露在一系列的危險因
子之中，若成長環境中有足夠且適當的保護因子，學生反而可以順勢培養足夠的

彈性，因應危機並順利學習，不致於產生低落的學習成效。雖然政府挹注在弱勢
地區的微量經費往往不足以解決結構性的社會經濟問題，但強化弱勢地區的保護

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