Page 55 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

重要的因素。換句話說，全校所有學生的成績，將隨著全校貧窮學生的比例增多

而降低，且這項因素比個人家庭因素更具影響力（Kennedy, 1986; Puma & Drury,

2000）。這項發現顯示了學校內弱勢學生的比例與全校成績的關聯性，也進而證

實 Title I 選擇以全校貧窮學生的比例為指標的合理性。

Title I 法案另一特色是能依當地需要而因地制宜，當地學區及學校被賦予相

當的彈性─在聯邦規定限度內，可自行決定哪所學校和哪些年級獲得補助、該補

助多少錢、提供給學生服務的型式、額外教學的學科內容和所選用的教職員等。

因而有研究指出，當地學校行政人員的能力成了決定 Title I 方案成敗的關鍵

（Puma & Drury, 2000）。

在 1970 與 1980 年代期間，Title I 普遍被認為是個財政補助方案，而非教育

方案 （Carter, 1984）。更有學者提出，Title I 比較像是來自國家對於弱勢族群關

懷的象徵，而非真正回應到他們的需要 （Kaestle & Smith, 1982）。其所櫫示的

「服務的可比較性」與「補充而非取代」 （supplement, not supplant） 原則，是

在確保該法案保障的學生可得到公平的資源 （LeTendre, 1991），且對於需要的

學生從事額外的補償教育。這些原則使得 Title I 方案獨立於一般教育的運作

（Kaestle & Smith, 1982）；但同時卻也使得關於 Title I 方案的評估不易執行且可

能產生錯誤的危機 （Wilson, 1992）。

在「抽離式」的教學方式底下，Kaestle & Smith （1982）提出有三種後果

導致 Title I 在實行方面的成效不彰。第一，學校的一般人員認為低成就學童不是

自己的責任，因為 Title I 聘用的人員會負責；第二，Title I「抽離式」的補救教

學使得原本學習不佳的學童需要應付兩種教科書及上課風格；第三，Title I 並沒

有給予改善的績效壓力，誠如 Jennings （2001）文中所提及的讓人搞不清楚的

教育績效要求。在此種獨立型式運作底下，似乎注定了 Title I 的失敗。

根據 ESEA 所責成的永續效果研究 （Sustaining Effects Study），運用

1976-1979 年間的資料進行對 Title I 補償教育的評估，也是 Title I 自實施以來最

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