Page 68 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

檢視過去以來的 Title I 歷史，一直以來諸多的爭議焦點像是：對於方案的執

行是限制太多或是太鬆散？關注的範圍是要放在高度貧窮學校學生還是全部的

弱勢學生？評估重點該是財政或教育績效？但不論 Title I 爭議對於促進弱勢學

生學業成就的細節為何，其重新授權的歷程都宣示了一個國家對於提高弱勢學生

學業成就的承諾 （Jennings, 2001）。另外有研究指出，仍有許多高度貧窮的學校

因所處學區的高貧窮率而未獲得補助 （Carmichael, 1997）。因而我們在審視

ESEA 相關法案成敗的同時，應該將用以評估的指標先定義清楚。

Title I 是第一個聯邦立法要求每年執行成效評估的法案。但由於各地方上的

差異、再加上聯邦法案評估模式還處於不成熟的階段，各地方學區所呈交的報告

在品質與方法取向差異甚大，因此可以說，Title I 早期想從事的全國性評估之所

以失敗的緣故乃缺乏充足且一致性的地方學童的學業成就數據 （Borman &

D’Agostino, 1996）。

有鑑於此，早期的評估研究則將問題集中至另一個重要焦點─聯邦所補助的

經費是否用在關注的弱勢學生身上? 隨著越來越多的方案行政人員從事監督的

角色、聯邦政府逐漸將重心放在發展系統化的評估策略。自 1979 年開始，各級

政府用來評估學生標準化成績進步狀況的系統 （Title I Evaluation and Reporting

System）建置完成，讓地方學區得以使用並呈報給州政府，進而聯邦政府能從各

州匯集而成全國性的資料 （Borman & D’Agostino, 1996）。

Bormam & D’Agostino（1996）根據過去 17 個研究的後設分析發現 （時間

橫跨自 1966 到 1993 年間）， Title I 並沒有成功達到預期的效果─拉近、甚至是除

去不利學童及其與較居優勢學儕間的學業差距。然而身為一財政補助法案，實際

上其目的和規模並不足以讓 Title I 的實施成為促進不利學童學業成就的槓桿

（Borman & D’Agostino, 1996）。根據報導，Title I 學校平均每周僅多增加了 30

分鐘的補償教育時間，對於原本成績表現低落的學童幫助並不大 （Puma & Drury,

2000）。但證據顯示，過去 30 年間（1966 到 1993 年），如果沒有 Title I 的實施，

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