Page 72 - 弱勢教育政策方案評估與政策建議

的首要缺失是其定義不明，涵蓋指定的地區或學校、持續貧窮的理論或泛指政治

上的積極性差別待遇，使得各地教育當局混淆而自行決定最需要的優先區域，再

由政府依需求修改以符合資源配置。此外，EPAs 的指標無法顧及那些位於不利

條件邊緣的學校，直到 1981 年才將學童個人社會不利的項目與相對應的學業成

就納入考量（Smith, 1987）。

EPAs 推動的兩大概念是均等（equality）與社區（community）（Halsey & Sylva,

1987），其背後的政策邏輯是認為學童在校的表現皆與其社會因素、家庭背景和

態度，以及學校特徵息息相關 （Kogan, 1987）。雖然教學現場的教師很難在多

達三十個學童的班上同時顧及每個人的發展與學習且教導共同知識，但如同普勞

頓報告所指出「學生為社會的能動者」，亦即採取兒童為中心的學習方式，而且

富有經驗的導師以及與家長之間的互動也被認為具有重大影響（Plowden, 1987），

因而普勞頓報告仍具有時代的重要意義。即使 EPAs 依地區差異給予不同對待的

作法頗具爭議，但 Smith（1977）認為在資源匱乏的時空背景下，只要地區劃分

的單位夠小，其政策乃具有以下三項優點：第一，促使資源的有效運用，因為以

地區為單位可避免與附近學校不必要的重複設施；第二，使該地區與教育發展的

相關活動更緊密結合；第三，提供一個方案分配其資源的架構。這些做法啟發了

後續的有效學校運動（school effectiveness），甚至影響了大西洋彼岸美國的有效

策略觀點（effective strategies）。

二、 教育行動區 （Education Action Zones, EAZs）

（一） 方案內容

教育行動區（EAZs）方案內容載明於學校標準與架構法案（School Standards

and Framework Act，簡稱 SSFA）的第一部分「提高學校教育評量」（Measures to

Raise Standards of School Education）的第三章。教育行動區的設立需符合有助於

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